Le programme, le tutorat et les programmes d’été peuvent offrir une voie vers la réussite.

Lorsque la pandémie de COVID-19 a bouleversé l’éducation publique, elle a amplifié des inégalités que nous n’avions pas pu résoudre pendant des décennies. Elle a mis au défi les décideurs, chercheurs et éducateurs non seulement à retrouver des opportunités d’apprentissage perturbées, mais aussi à construire un système plus fort et plus équitable. Depuis la réouverture des écoles, les districts ont adopté diverses stratégies de rétablissement. Dans un rapport récemment publié que mes collègues Megan Kuhfeld et Sarah Woulfin avons préparé pour la National Academy of Education, nous mettons en avant trois stratégies qui se sont distinguées pour la récupération de l’apprentissage : un programme d’anglais en langue (ELA) aligné sur les normes, le tutorat à haute dose et les programmes d’apprentissage d’été. Ces approches, financées principalement par la loi sur l’aide d’urgence des écoles primaires et secondaires (ESSER), représentent à la fois des interventions fondées sur des preuves et d’énormes défis de mise en œuvre.

Dans notre travail, nous nous concentrons sur les facteurs clés pour mettre en œuvre ces stratégies avec succès — et sur ce qu’il faut pour qu’elles fonctionnent équitablement. Ce que nous avons découvert met en lumière une vérité simple mais souvent négligée : les programmes ne se mettent pas en œuvre d’eux-mêmes. Le succès ne dépend pas seulement de ce que nous choisissons, mais de la manière dont nous le réalisons dans les écoles.

L’adoption d’un programme d’ELA de haute qualité est devenue une étape fondamentale dans les manuels de rétablissement de nombreux districts. Ces supports offrent un parcours cohérent pour l’enseignement, intégrant des pratiques basées sur la recherche telles que la conscience phonémique et le développement du vocabulaire, avec des évaluations formatives et des conseils pédagogiques clairs.

Mais la cohérence n’est pas automatique. Les enseignants ont besoin de temps, de formation et de confiance pour adapter leur pratique. Les dirigeants ont besoin de systèmes alignés pour garantir la cohérence sans rigidité. Nous avons constaté que lorsque les districts associent des matériaux à un apprentissage professionnel profond et à un soutien en mise en œuvre, les élèves en bénéficient. Là où ces soutiens manquent, la réforme du programme risque de devenir une nouvelle occasion manquée.

Peu d’interventions offrent la même promesse que le tutorat à forte dose — des séances courtes et ciblées avec des tuteurs formés, dispensées plusieurs fois par semaine. Pourtant , faire évoluer le tutorat n’est pas une mince affaire. Les districts font face à des défis persistants concernant le personnel, la planification et la qualité du maintien de la main. Notre analyse a révélé un point clé : les districts qui intégraient le tutorat dans la journée scolaire, utilisaient des paires tuteur-élève cohérentes et surveillaient les résultats de mise en œuvre étaient plus susceptibles de voir de réels gains. Les meilleurs programmes de tutorat ne se contentaient pas de combler le temps — ils comblaient des lacunes.

Peut-être après le tutorat, l’été est devenu un point central des efforts de reprise des districts après la pandémie. Les districts ont investi dans des programmes d’été qui allient récupération académique et enrichissement, reconnaissant que le temps prolongé doit aussi être engageant. Pourtant, la réussite estivale dépend d’une planification précoce, de partenariats communautaires et d’un alignement attentif avec les priorités de l’année scolaire. Lorsque ces éléments sont en place, les élèves réintègrent l’école mieux préparés.

À travers les trois stratégies, quatre conditions interconnectées influencent constamment la mise en œuvre des nouveaux programmes : le contexte, les ressources, les personnes et la cohérence. Ce ne sont pas nouveaux. Ils sont inévitables. Mais en ce moment, ils sont plus urgents que jamais.

Nous devons atteindre la mise en œuvre là où elle se trouve — dans les districts, dans les classes, dans les contextes communautaires. Cela signifie investir dans les professionnels qui font fonctionner les politiques, aligner les initiatives pour qu’elles ne se disputent pas l’attention, et reconnaître que même les meilleures interventions nécessitent un soutien soutenu.

Tout comme les districts ont commencé à transformer la reprise à court terme en refonte à long terme, la récente décision du Département de l’Éducation des États-Unis de retirer les fonds ESSER restants a changé le paysage. La fin du soutien financier de l’ESSER ne se contente pas de resserrer les budgets. Elle entrave la capacité des districts à mettre en œuvre des programmes avec fidélité. Le tutorat à forte dose, les programmes complets d’été et l’apprentissage professionnel soutenu dépendent tous d’un financement stable et prévisible. Le manque de soutien financier rend la reprise et l’équité plus difficiles à atteindre — et plus faciles à abandonner.

Pourtant, le travail ne s’arrête pas là. Une reprise significative ne peut pas dépendre uniquement d’un financement d’urgence. Nous avons besoin de nouveaux engagements politiques qui reconnaissent que la mise en œuvre est un marathon, pas un sprint — et que l’équité nécessite des infrastructures, pas seulement des interventions.

Nous avons vu ce qui fonctionne. Nous savons ce qu’il faut. La question n’est plus ce qui est possible. C’est de savoir si nous avons la volonté collective de continuer sans reculer.

Andrew McEachin est directeur principal de la recherche en politique politique chez ETS.