Directives pour la rédaction de rapports psychologiques pour la détermination de l’aménagement

Ces lignes directrices examinent les composantes d’un rapport diagnostique complet , c’est-à-dire psychologiques, psychoéducatifs, neuropsychologiques, etc. Elles seront utiles aux évaluateurs qui rédigent des rapports diagnostiques pour les personnes en situation de handicap prévoyant de passer l’un des examens de licence de troisième cycle ou professionnels de l’ETS. Les évaluateurs peuvent également aider à prévenir les retards de traitement en consultant les Directives de documentation de l’ETS pour des handicaps spécifiques.

La documentation doit être lisible (tapée ou imprimée en anglais sur papier à en-tête), datée et signée. Elle doit inclure le nom, le titre et les qualifications professionnelles (diplôme et numéro de licence ou de certification) de l’évaluateur, les informations d’identification du candidat (nom complet et date de naissance) ainsi que les sources d’information sur lesquelles reposent les conclusions et recommandations de l’évaluation (par exemple, entretiens cliniques, auto-évaluation et questionnaires tiers, tests psychométriques, dossiers éducatifs ou médicaux pertinents, etc.). Pour les évaluations réalisées par télé-évaluation, veuillez consulter les directives ETS Tele-Assessment (PDF).

La documentation doit traiter des limitations fonctionnelles liées au handicap du candidat, car elles s’appliquent directement à l’activité de vie liée à un test standardisé. Pour faciliter cela, la plupart des agences de test, y compris l’ETS, disposent de directives concernant la récentité suggérée de la documentation sur le handicap. En général, pour toutes les catégories de handicap, les informations concernant l’historique de handicap de longue date du candidat sont très importantes, et la documentation doit vérifier l’impact fonctionnel du handicap en lien avec la situation actuelle du test. Pour les troubles d’apprentissage (LD), le TDAH ou les troubles du spectre autistique (TSA), une évaluation diagnostique réalisée dans les 5 dernières années et/ou lorsque le candidat avait au moins 16 ans peut être utile. Pour les handicaps psychiatriques, les traumatismes crâniens (TCC) et autres handicaps plus changeables ou modifiables par médication ou traitement, la documentation (c’est-à-dire une lettre/rapport) datée dans l’an suivant la date de la demande d’aménagement fournit généralement une bonne compréhension de l’impact fonctionnel des limitations fonctionnelles liées au handicap du candidat dans la situation actuelle des tests. Pour un traumatisme crânien, une lésion cérébrale acquise ou une chirurgie cérébrale survenue il y a plus d’un an, une documentation de 1 à 3 ans après l’événement peut être utile. Si le handicap est un trouble permanent de la santé ou sensoriel (par exemple, paralysie cérébrale, cécité, etc.), une justification fournie par un professionnel qualifié permet généralement de comprendre suffisamment les limites fonctionnelles du candidat en lien avec la situation actuelle du test.

L’ETS s’inquiète de l’augmentation du coût des évaluations neuropsychologiques et psychoéducatives que de nombreux candidats en situation de handicap pourraient devoir supporter. Pour les candidats ayant un trouble lucid et/ou un double diagnostic de trouble de la vie et du TDAH, une réévaluation complète n’est plus nécessaire. Au contraire, une mise à jour de la documentation peut suffire lorsque le candidat :

1. a un historique de longue date de LD ou de TDAH/TDAH (et de préférence cela a été documenté) ; et 
2. a reçu des aménagements via le bureau du handicap/accessibilité du campus ou via le bureau RH de son employeur. [Veuillez noter que si un candidat a été approuvé pour des aménagements sur un autre test standardisé (par exemple, SAT^®, ACT^®, GMAT^®, LSAT^®, MCAT^®, etc.), la vérification de cette approbation préalable est suffisante. Une réévaluation n’est pas nécessaire si le candidat demande les mêmes aménagements qu’une autre agence d’examen a déjà approuvés.]

Si une mise à jour de la documentation est indiquée, il est souvent utile d’envoyer des documents antérieurs accompagnés d’informations mises à jour (si la documentation date de plus de 5 ans). La mise à jour doit démontrer l’impact continu du handicap sur la performance académique. Puisque le fonctionnement intellectuel est généralement stable à l’âge adulte, la réadministration d’une mesure cognitive telle que le WAIS ou un instrument similaire n’est pas nécessaire si une telle mesure a été administrée dans l’évaluation couverte par le rapport initial. Une mise à jour de la documentation doit inclure :

1. une revue historique des essais antérieurs, et
2. Des informations récentes démontrant l’impact continu du handicap sur la performance scolaire. Des mesures de réussite et/ou de traitement mises à jour peuvent être utiles.

La raison de la recommandation doit être clairement énoncée par l’évaluateur. Il doit y avoir un historique clair et détaillé soutenant la raison de la référence, ainsi que des données corroborantes issues de documents éducatifs et/ou autres documents pertinents lorsque cela est possible. Cela peut, par exemple, inclure des cours échoués, plusieurs incomplets dans les cours, une lecture lente ou un parcours professionnel inégal. Si des aménagements sont nécessaires dans la situation des tests mais pas dans d’autres circonstances, le rapport doit clarifier et justifier cette distinction. Les critères diagnostiques courants suggèrent qu’un handicap dans l’apprentissage, l’attention, etc., qui limite substantiellement une activité de vie majeure, affecte généralement aussi des domaines autres que la prise de tests.

Il est important que toutes les mesures d’évaluation utilisées dans le rapport soient fiables, valides et adaptées à l’âge, et que l’édition la plus récente de chaque mesure psychométrique soit utilisée. Lorsqu’un évaluateur utilise une mesure psychométrique qui n’est pas adaptée à l’âge, elle doit être notée dans le récit du rapport, et la justification de l’utilisation de l’instrument doit être fournie. De même, si un évaluateur réadministre un test dans une période de 1 à 2 ans, il doit reconnaître qu’il peut y avoir un effet pratique pouvant influencer les scores. Les évaluateurs doivent respecter les normes professionnelles en vigueur pour l’évaluation du handicap étudié. Par exemple, de telles normes indiquent qu’une mesure de dépistage telle que le WRAT ne doit pas être utilisée comme seule mesure de réussite, mais peut être utilisée pour compléter des mesures diagnostiques supplémentaires. Les tests doivent suffire pour que l’évaluateur puisse établir un diagnostic DSM (c’est-à-dire le Manuel statistique diagnostique des troubles mentaux de l’American Psychiatric Association) ou la CIM (c’est-à-dire la Classification internationale des maladies de l’Organisation mondiale de la santé) pouvant être appuyé par des données d’évaluation.

Les scores (c’est-à-dire tous les sous-tests et scores composites) doivent être rapportés sous forme de scores standards, de scores à l’échelle et/ou de percentiles selon le cas. Les scores équivalents à l’âge et au niveau scolaire ne sont pas des scores standards. Ils peuvent être rapportés pour les informations supplémentaires qu’ils peuvent fournir ; cependant, ils ne peuvent pas être utilisés comme substitut aux scores standards, aux scores scalés ou aux percentiles.

Il est important de rapporter tous les scores composites et sous-tests des tests. Si le test fournit des scores indices et des scores de cluster, tous ces scores doivent être rapportés selon les critères applicables. Bien que des catégorisations qualitatives telles que « moyenne » et « inférieure à la moyenne » soient utiles, elles sont inexactes et peuvent avoir des significations différentes selon les contextes ; des données de scores réels sont nécessaires. Conformément à la pratique clinique éthique, il est important que l’évaluateur ne base pas l’ensemble du diagnostic du handicap sur un seul sous-test ou une seule mesure de divergence. Des preuves objectives des limitations fonctionnelles doivent être étayées sur plusieurs tests/sous-tests mesurant la même capacité dans la batterie d’évaluation. De même, les données objectives doivent être corroborées par des données obtenues via d’autres méthodes d’évaluation (c’est-à-dire observation directe, entretien clinique, revue de dossier, rapports d’informateurs, etc.). Veuillez consulter les Lignes directrices de l’ETS pour la documentation d’un trouble d’apprentissage chez les adolescents et les adultes ainsi que les Lignes directrices de l’ETS pour la documentation du trouble du déficit de l’attention ou de l’hyperactivité chez les adolescents et les adultes.

Un historique précoce d’un handicap peut être un facteur clé pour comprendre l’impact d’un handicap persistant. Si pertinent, il est utile pour les évaluateurs de rapporter que le handicap a été identifié tôt dans la carrière académique du candidat et comment il s’est manifesté. Le candidat a-t-il eu des difficultés à apprendre à lire, écrire ou faire des calculs mathématiques à l’école ? Y avait-il des problèmes d’attention ou de gestion du temps ? Existe-t-il des dossiers scolaires ? Des notes médicales ? Des notes de thérapeute ?, etc. ? Il existe souvent des raisons valables pour lesquelles le candidat n’a pas été identifié auparavant (par exemple, le test sur le handicap pouvait être inaccessible pour de nombreuses raisons, des croyances culturelles variées concernant le handicap, etc.). C’est utile lorsque cela est abordé dans la documentation. Si les critères diagnostiques pour un diagnostic particulier exigent un historique de symptômes et qu’aucune explication n’est fournie sur la raison pour laquelle cet historique n’a pas été observé ou rapporté, la nécessité d’aménagements peut être floue et/ou difficile à déterminer.

Dans certains cas, il peut exister des rapports diagnostiques des années précédentes qui peuvent être cités pour étayer l’impact du handicap au fil du temps. La corroboration de l’auto-rapport du candidat avec une documentation vérifiée (c’est-à-dire bulletins scolaires, rapports de tests standardisés, dossiers médicaux pertinents, etc.) est très utile. Les antécédents médicaux sont souvent particulièrement pertinents dans les cas impliquant des candidats souffrant de troubles de l’attention, de crises, de traumatismes crâniens et de troubles psychiatriques comorbides ainsi que d’autres affections. Si un candidat prend un traitement pour soulager les symptômes de la condition invalidante, cette information doit également être prise en compte dans le rapport d’évaluation. De plus, la réponse du candidat au traitement doit être incluse dans le rapport.

Conformément à la pratique clinique éthique, un diagnostic doit être basé sur une évaluation multimodale incluant et intégrant les données recueillies par plusieurs méthodes, c’est-à-dire un entretien clinique, une observation directe, des tests psychométriques, la revue des dossiers et des informations provenant d’informateurs tiers selon le cas. Un diagnostic repose sur une vision globale de la personne. Il est utile pour l’évaluateur de commenter le processus par lequel un candidat a abordé les tâches d’évaluation nécessitant mémoire, attention, concentration et attention soutenue. Pour la plupart des individus, conformément aux normes cliniques en vigueur, la détermination des « exclusions » est importante (c’est-à-dire écarter d’autres diagnostics possibles imitant le handicap déclaré, comme la dépression ou l’anxiété). Le diagnostic différentiel permet de mieux comprendre les besoins du candidat. Si le candidat est sous traitement au moment du test, l’évaluateur doit le préciser et discuter de la manière dont cela peut affecter la performance lors d’un test à enjeux élevés (c’est-à-dire que de nombreux médicaments ont des effets secondaires qui atténuent certaines limitations fonctionnelles tout en en causant d’autres).

Lorsque cela est approprié et vu à la lumière du fonctionnement intellectuel et des capacités de traitement de l’individu, les tests de performance diagnostique doivent refléter une limitation substantielle de l’apprentissage par rapport au groupe normal (c’est-à-dire un déficit par rapport à une faiblesse relative). Une batterie de noyau suffisamment robuste pour répondre à tous les problèmes présents par le candidat qui affectent actuellement la performance fournit généralement des informations utiles pour déterminer les aménagements.

Le rapport doit indiquer le niveau actuel de réussite académique du candidat dans les domaines concernés, afin que la gravité et l’importance de l’impact des limitations fonctionnelles du candidat sur la réalisation puissent être comprises. Par exemple, lorsque la lecture et la vitesse de lecture sont des considérations importantes, les normes professionnelles indiquent que l’évaluateur doit évaluer et fournir des informations concernant le taux de lecture, le décodage et la compréhension de lecture du candidat.

Il est également souvent utile que l’évaluateur puisse fournir dans le rapport des informations sur les effets du temps prolongé sur la performance des tests en utilisant à la fois des mesures de réussite chronométrées et à temps étendu pour montrer l’impact fonctionnel. Par exemple, un faible score indiciel en vitesse de traitement de l’information (c’est-à-dire souvent évalué via des mesures impliquant le temps d’inspection visuelle, le temps de réaction ou la dénomination accélérée) ne justifie pas nécessairement la présence d’un déficit académique . Le fonctionnement mathématique tant en calcul qu’en résolution de problèmes doit être abordé. Conformément aux normes cliniques des pratiques diagnostiques et d’évaluation, les évaluateurs doivent garder à l’esprit qu’un ou deux scores de sous-tests divergents isolément ne prouvent pas nécessairement la présence d’un handicap d’apprentissage, psychiatrique ou neurologique. Cela nécessite généralement une approche multimodale qui intègre l’historique et l’expérience vécue du candidat, en plus des tests psychométriques lorsque cela est approprié.

Un résumé clinique qui résume les points les plus saillants du rapport et synthétise les conclusions clés est très utile et devrait inclure : les forces et faiblesses de l’examiné ; la formulation diagnostique de l’évaluateur et la justification pour la soutenir (c’est-à-dire quels critères diagnostiques le candidat remplit-il ? Quels autres diagnostics ou facteurs causaux possibles ont été écartés ?) ; si le diagnostic entraîne un handicap (c’est-à-dire quelle déficience fonctionnelle le diagnostic cause-t-elle généralement dans les contextes de la vie et spécifiquement en lien avec la réalisation de tests ?). Cela doit être soutenu par des données objectives ainsi que des observations cliniques ; et quels aménagements sont nécessaires pour traiter ces limitations fonctionnelles liées au handicap ? Un lien direct doit être établi entre la limitation fonctionnelle liée au handicap et l’aménagement recommandé pour la traiter. Si le candidat a utilisé du temps supplémentaire pendant l’évaluation, alors l’évaluateur doit décrire comment ce temps supplémentaire a été utilisé (par exemple, relire les documents ? Vitesse de traitement généralement lente ?). Il est encore suggéré que l’évaluateur prenne en compte le point de vue et l’expérience vécue du candidat, en plus des scores psychométriques lorsque cela est approprié, afin de lui donner une compréhension plus complète.

Les recommandations doivent être adaptées à chaque individu, et chaque recommandation d’aménagement fournie par l’évaluateur doit être liée à des antécédents spécifiques, résultats de tests et observations cliniques. Les recommandations d’aménagement non directement liées au handicap sont d’une aide limitée pour le candidat. Si le candidat a bénéficié de services de soutien à l’université ou au travail, il est utile de préciser si ceux-ci ont été accordés ou approuvés de manière informelle par le bureau des services de handicap/accessibilité du campus, le bureau des ressources humaines de l’employeur, etc. Si des aménagements informels ont été accordés par des enseignants au lycée, ces informations sont utiles à inclure. L’historique d’aménagements scolaires, un plan 504 antérieur ou un IEP fournissent tous des informations importantes ; cependant, il peut ne pas fournir un soutien suffisant pour un aménagement actuel lors d’un test à enjeux élevés. Inversement, si un candidat n’a pas d’antécédents d’aménagements, mais que les aménagements semblent justifiés maintenant, l’évaluateur doit expliquer les limitations fonctionnelles actuelles qui justifient un aménagement à ce moment-là. La justification fondée sur le handicap doit être étayée par des données objectives ainsi que par des observations cliniques.

Si un temps de test prolongé est nécessaire, le rapport de l’évaluateur doit proposer une recommandation pour un incroissance spécifique de temps prolongé (c’est-à-dire 25 % ?  50 % ? 100 % ?, etc.). La logique de cette recommandation doit être basée sur des données objectives ainsi que sur des observations cliniques. Si un lecteur, une calculatrice portative à quatre fonctions ou une salle séparée est demandé, la documentation doit spécifiquement soutenir la demande particulière. Les évaluateurs doivent garder à l’esprit que les pauses de repos sont « hors heures de travail » et ne réduisent pas le temps réel de test « en cours ». Pour certains participants, en particulier ceux atteints de TDAH qui peuvent avoir du mal à rester attentifs pendant de longues périodes, des pauses supplémentaires peuvent en réalité être plus bénéfiques que le temps prolongé de test.