Le nouveau rapport The Future Is High School de l’Institut XQ indique que la manière dont nous définissons la préparation des élèves évolue plus rapidement que les systèmes censés la soutenir. Pour explorer ce que cela signifie concrètement, nous avons rencontré deux de nos responsables K–16, Laura Slover, directrice générale de Skills for the Future, et Ken Eisner, directeur général de l’enseignement supérieur mondial vers la population active et des compétences K–16, pour entendre ce qui doit changer et pourquoi.

Leurs perspectives sont éclairées par différents rôles grâce à leur leadership de Skills for the Future et Futurenav Compass, tout en étant liées par la conviction partagée que chaque élève mérite de poursuivre un apprentissage réel et reconnu au-delà de l’obtention du diplôme.

TRAVAILLEUR : Nous devons reconnaître et valoriser tout apprentissage, pas seulement ce qui est lié aux cours. En tant qu’ancien enseignant, j’ai vu que les enfants ont besoin d’expériences réelles et pertinentes. Ils peuvent faire preuve de leadership sur le terrain de basket. Ils peuvent se présenter assidûment au travail. Ils peuvent faire du travail en coulisses sur le journal de l’école pour qu’il soit publié à temps. Ce sont toutes des expériences d’apprentissage qui n’apparaissent pas sur les relevés de notes. Nous organisons encore le lycée autour des notes, des crédits et du temps, même si ce qui importe réellement aux employeurs, ce sont des compétences durables : résolution de problèmes, collaboration, jugement et capacité à appliquer les connaissances dans des situations réelles.

EISNER : Le plus grand défi est que les résultats du lycée sont mal traduits dans tous les systèmes. Les familles, les élèves et les employeurs se soucient des compétences concrètes et de la préparation à l’emploi, pas seulement d’un diplôme. Le lycée essaie de préparer les élèves à un monde qui change plus vite que les règles de l’école, mais les signaux sur lesquels nous comptons n’ont pas suivi. Un relevé de notes dit encore très peu aux universités et aux employeurs sur ce qu’un élève peut réellement faire.

TRAVAILLEUR : Dans certaines (mais pas toutes) écoles, les étudiants ont accès à des stages, des apprentissages et des apprentissages en milieu professionnel. Ils développent des compétences concrètes en affrontant l’incertitude, en collaborant avec d’autres et en accomplissant des tâches de performance, des projets de groupe et des projets de fin d’études.

De nombreux États travaillent à élargir l’accès aux stages et apprentissages, à augmenter la double inscription et les crédits universitaires anticipés, à repenser les exigences de diplomation et à mettre en avant les compétences grâce à Portraits of a Graduate. La Caroline du Nord, via l’initiative Skills for the Future, pilote des moyens de recueillir des preuves de compétences durables alignées sur le Portrait du diplômé de l’État, tandis que New York redessine les relevés de notes et les dossiers des élèves afin que les preuves issues de projets, de tâches de performance et d’apprentissage concret puissent être documentées à grande échelle. Mais les progrès sont lents et l’accès inégal. Trop souvent, ces expériences vivent sous forme de pilotes ou dépendent du code postal, du leadership de l’école ou de la chance.

EISNER : À travers le pays, les systèmes éducatifs élargissent leur définition de la réussite étudiante pour inclure des compétences durables comme la collaboration, la communication et la pensée critique, mais bien moins d’entre eux ont réussi à documenter ces compétences de manière à ce que les étudiants puissent poursuivre et dont les institutions puissent avoir confiance.

La politique peut créer les conditions pour ce travail, mais elle ne peut pas le rendre concrète à elle seule. Ce qui manque, c’est une infrastructure pratique : suffisamment de stages de qualité, des attentes partagées en matière de qualité, une documentation qui ne soit pas lourde pour les enseignants et des diplômes sur lesquels les collèges et les employeurs agissent réellement dans leur prise de décision.

TRAVAILLEUR : Le rapport appelle à l’apprentissage basé sur le travail non pas comme une opportunité d’enrichissement, mais comme quelque chose qui devrait être explicitement crédité, non pas pour certains élèves, mais pour tout le monde. Cela signifie changer non seulement les politiques, mais aussi l’expérience quotidienne de l’école, et reconnaître que les enfants apprennent beaucoup, parfois leur meilleur apprentissage, en dehors des murs de l’école.

EISNER : Ce qui se démarque, c’est la manière dont le rapport traite l’apprentissage basé sur le travail comme une action politique centrale de l’État, en attribuant spécifiquement les stages et les apprentissages jeunesse à l’obtention du diplôme, et situe cette évolution dans un ensemble plus large et aligné de changements. Il relie les crédits basés sur les compétences, les relevés de notes repensés, l’évaluation de nouvelle génération, l’alignement K–16 et les données de réussite postsecondaire dans une vision cohérente. Si la préparation future doit signifier quelque chose, chaque étudiant devrait obtenir son diplôme ayant accompli un vrai travail avec de réelles attentes et conserver un historique de cet apprentissage qui l’accompagne.

Le lycée fait déjà plus que ce que nos systèmes actuels reconnaissent. Les élèves développent des compétences pertinentes, affrontent de réels défis et démontrent leur préparation d’une manière que les relevés de notes seuls ne peuvent pas exprimer. Le travail à venir consiste à construire une infrastructure partagée entre les systèmes K–12, l’enseignement supérieur et la main-d’œuvre afin que l’évaluation, l’accréditation et les politiques traduisent cet apprentissage en signes que les collèges et les employeurs font confiance et agissent.