Les diplômes et l’obtention de diplômes ne suffisent pas. Qu’en est-il des compétences ?
19 février 2020
On croit largement que lorsque les individus ont plus d’éducation, ils seront mieux adaptés à l’économie actuelle et auront de meilleures chances d’obtenir des résultats de vie favorables. Poussés par cette conviction, un effort plus concentré a récemment été mené par les parents, les élèves, les décideurs politiques et d’autres personnes aux États-Unis pour améliorer les taux de réussite scolaire. En surface, ces efforts semblent porter leurs fruits. Aujourd’hui, une plus grande proportion d’élèves du lycée obtiennent leur diplôme à temps que jamais, et parmi ceux qui ne le font pas, la plupart obtiennent un diplôme d’études secondaires au début de la vingtaine. De plus, les données montrent que la génération des milléniaux a obtenu les plus hauts niveaux d’enseignement postsecondaire de toute génération précédente dans l’histoire des États-Unis.
On s’attendrait normalement à une amélioration proportionnelle des compétences accompagnant ces gains récents en matière d’inscriptions et de réussite, mais comme Shakespeare l’a un jour observé, « Tout ce qui scintille n’est pas de l’or. » Les preuves croissantes suggèrent que les données sur le niveau d’éducation et les résultats d’une série d’évaluations de compétences (PDF) racontent des histoires divergentes. Des recherches récentes qui examinent les compétences en littératie et en calcul de la génération américaine très diplômée des milléniaux révèlent des niveaux élevés de déficits en compétences. En fait, les résultats de l’évaluation internationale récente du PIAAC sur les compétences des adultes montrent que plus de 12 millions de millennials ont ce que les experts considèrent comme des compétences en alphabétisation très faibles, tandis qu’environ 19 millions démontrent des compétences en calcul très faibles. Ces résultats devraient susciter une préoccupation majeure, étant donné qu’il s’agit de la cohorte la plus diplômée de notre histoire.
Les données sur l’éducation aux États-Unis sont formellement collectées depuis la fin du XIXe siècle. Bien sûr, ce que signifie être éduqué — et étroitement lié à cela, les méthodes utilisées pour mesurer les progrès vers cet objectif — a varié au fil du temps. Depuis ses débuts jusqu’au milieu du XXe siècle, les informations sur les données éducatives — telles que le nombre d’enseignants, d’écoles et d’élèves, ainsi que les données sur l’inscription et la réussite — ont été utilisées pour comprendre les progrès éducatifs du pays. Vers la seconde moitié du XXe siècle, avec un besoin croissant de travailleurs hautement qualifiés, une tendance à inclure des mesures de compétence des compétences a été ajoutée. Bien que, peut-être une simplification excessive, on pourrait dire que les données sur les compétences mettaient l’accent sur la qualité du progrès éducatif, tandis que les données sur les résultats mettaient en avant la quantité.
Nous devons fournir les investissements nécessaires pour garantir que beaucoup plus d’élèves quittent l’école avec les compétences en littératie et en calcul requises par la société et le lieu de travail.
Pourtant, à mesure que nous avançons plus profondément dans le XXIe siècle, deux changements paradoxaux et troublants émergent. Premièrement, à une époque où des niveaux de compétences plus élevés sont essentiels à la réussite à long terme, certaines preuves suggèrent que nous pourrions perdre du terrain — malgré l’augmentation des inscriptions et des réussites. Deuxièmement, et à certains égards plus déroutant, nous nous éloignons de l’accent mis sur le fait de garantir que la réussite scolaire accompagne les compétences.
Tous les parcours vers l’obtention d’un diplôme ne se valent pas. Certains États du pays proposent des « parcours multiples » pour obtenir un diplôme d’études secondaires. Les élèves qui ont toujours bien réussi continueront à le faire, quel que soit leur parcours : suivre et réussir des cours, obtenir de bons résultats aux évaluations, démontrer ce qu’ils savent et, avec le diplôme et les compétences en main, progresser vers des carrières ou des études complémentaires. Mais pour beaucoup d’autres qui manquaient de compétences et ont tout de même franchi la ligne d’arrivée, l’histoire est très différente. Bien qu’ils aient obtenu un diplôme, ont-ils acquis les compétences essentielles nécessaires à la réussite ?
Un nombre croissant de preuves indique que de faibles compétences en lecture et en calcul démontrées à l’école réduisent les chances d’obtenir des résultats de vie favorables pour les élèves. Les employeurs américains accordent une grande importance aux compétences et trouvent et récompensent efficacement les personnes qui en possèdent. Rien de tout cela ne vise à diminuer l’importance de la réussite scolaire. Terminer le lycée et l’université a des influences significatives et positives sur l’emploi et les revenus, ainsi qu’une multitude de résultats personnels, familiaux et civiques. Mais permettre aux élèves ayant de faibles compétences en lecture d’obtenir des diplômes et des diplômes diminue la promesse fondamentale de l’éducation. Cette promesse non tenue semble affecter une population importante aux États-Unis.
Les indicateurs de « niveau d’éducation » sont créés, adoptés et utilisés parce que nous disposons de données facilement accessibles et qu’on pense qu’ils mesurent ce qui nous tient à cœur. Ils fournissent un cadre qui guide notre réflexion, nos politiques et nos actions vers la réalisation d’objectifs nationaux, étatiques et locaux importants. La capacité déclinante des mesures de réussite scolaire à mesurer avec précision les progrès sur ce qui nous tient à cœur — une population dotée de connaissances et compétences essentielles — a de vastes conséquences pour ceux qui n’ont pas les compétences nécessaires, bien qu’ils reçoivent un diplôme qui indique le contraire. Elle est vécue par ceux qui prennent l’initiative et poursuivent des études supérieures, mais qui ne sont pas équipés pour réussir ou ont du mal à accéder à des programmes qui favorisent peu le développement des compétences — bien qu’ils accumulent néanmoins des dettes. Cela soulève également des questions cruciales sur l’attrait des politiques publiques qui se concentrent sur les diplômes sans prendre en compte les niveaux de compétences associés à ces diplômes.
À l’avenir, nous devons recentrer nos compétences sur les compétences. Nous devons fournir les investissements nécessaires pour garantir que beaucoup plus d’élèves quittent l’école avec les compétences en littératie et en calcul requises par la société et le lieu de travail. Cela nécessitera des efforts systémiques et durables pour garantir que les connaissances et compétences dont chaque enfant a besoin soient développées tout au long des premières années de collège et lycée.
Irwin Kirsch est directeur du Centre de recherche sur le capital humain et l’éducation de l’ETS. Paul Harrington est économiste du travail et directeur du Centre pour les marchés du travail et la politique (CLMP) de l’université Drexel, qui examine diverses questions de développement des ressources humaines et leurs liens avec le marché du travail.