Tout le monde s’accorde à dire que les compétences durables comptent. Les mesurer est la question la plus difficile, et c’est celle que Skills for the Future (SFF) travaille à aborder. SFF collabore avec les États pour construire l’infrastructure nécessaire afin de mesurer, documenter et reconnaître les compétences durables dont les élèves comptent après le lycée. Avec l’arrivée récente du Missouri à la SFF en tant qu’État pilote, nous avons rencontré Danielle Eisenberg, directrice exécutive de Skills for the Future, pour discuter des raisons pour lesquelles les compétences durables ont été si difficiles à capturer et de ce à quoi ressemble une mesure crédible.

Eisenberg : Une façon d’expliquer cet écart est un décalage fondamental entre la nature des compétences durables et les méthodes traditionnellement utilisées pour les évaluer.

Les évaluations standardisées sont optimisées pour des concepts relativement indépendants du contexte et pouvant être obtenus de manière fiable dans un cadre contrôlé. Les compétences durables ne correspondent pas à ce modèle. La collaboration est différente dans un laboratoire scientifique que dans un projet de service communautaire.

Ce n’est pas un défaut dans la mesure ; C’est une caractéristique de la construction. Le domaine a souvent tenté de résoudre cette variation en supprimant le contexte, en standardisant la tâche et en contrôlant les conditions, afin que les évaluations soient comparables entre les élèves. Mais pour des compétences durables, faire cela échange validité contre fiabilité. Vous obtenez un score que vous pouvez comparer entre les élèves qui ne mesure plus la capacité réelle qui vous importait. Le travail de SFF inclut le contexte comme élément critique du signal.

Il existe aussi un problème plus subtil : les compétences durables ne dépendent pas seulement du contexte, elles sont cumulatives. Un seul artefact solide, comme un essai convaincant ou un projet de groupe, ne peut pas vous dire à lui seul si un étudiant peut appliquer ce qu’il a appris ailleurs. Peuvent-ils collaborer aussi bien sur une expérience scientifique que sur un projet de service communautaire ? Peuvent-ils communiquer clairement dans un rapport écrit et lors d’une présentation en direct ? Cette capacité à porter une compétence à travers différents contextes, c’est ce que nous entendons quand nous disons qu’une compétence est durable.

Eisenberg : Skills for the Future repose sur un postulat précis : la mesure valide des compétences durables nécessite plusieurs formes variées de preuves, interprétées dans leur contexte. Les artefacts authentiques du travail, ce que les étudiants produisent à travers les cours, les activités extrascolaires, l’emploi et l’engagement communautaire, constituent la base. Ces artefacts sont évalués selon les progressions de compétences partagées via un workflow associant l’IA à la revue par les enseignants. L’IA scanne chaque artefact, identifie les passages constituant des preuves de compétences spécifiques et propose des évaluations contre les Progressions. Chaque évaluation proposée est liée aux preuves spécifiques du travail de l’étudiant qui la soutiennent. Les éducateurs vérifient ensuite et ajustent. Le but de l’IA n’est pas de retirer l’éducateur de la boucle, mais de faire l’extraction initiale à grande échelle et de mettre en place un point de départ structuré que l’enseignant peut confirmer, affiner ou rejeter. Chaque évaluation finit par avoir une chaîne de preuves auditable derrière elle, ce qui est important à la fois pour la confiance des enseignants et pour le travail à long terme de validation du système lui-même. Inclure du travail en dehors de l’école est intentionnel. Si les preuves se limitent au travail généré par l’école, le système sous-estime systématiquement ce que beaucoup d’élèves peuvent faire, en particulier ceux dont les démonstrations les plus fortes se manifestent en dehors de la classe traditionnelle.

Les évaluations directes aident à combler les lacunes des compétences difficiles à détecter dans un produit fini. La collaboration, par exemple, ne se manifeste pas vraiment dans un essai ou un rapport final, alors nous utilisons des scénarios interactifs qui permettent aux élèves de la démontrer en action. Les évaluations directes ne sont pas le moteur principal de mesure. Ils fonctionnent plutôt comme des amplificateurs de signal dans ce modèle, déployés stratégiquement pour combler des lacunes de preuves que les artefacts authentiques ne peuvent pas combler seuls, comme les dimensions interpersonnelles de la collaboration.

Les réflexions de l’élève ajoutent une autre dimension : le propre récit de l’étudiant sur la façon dont il a construit une compétence au fil du temps, ce qui ajoute une dimension interprétative et joue un rôle métacognitif pour l’étudiant.

C’est l’agrégation qui modifie l’inférence. Un seul devoir ne peut pas en dire plus. Entre les matières et au fil du temps, des schémas apparaissent qu’aucun artefact individuel ne peut montrer, et les questions auxquelles le système peut répondre passent de « cet étudiant a-t-il démontré une pensée critique dans cet essai » à quelque chose de plus proche de ce que les responsables des admissions et les employeurs veulent réellement savoir : cet étudiant apporte-t-il systématiquement cette capacité à travers diverses situations ?

Depuis le lancement de ses projets pilotes d’État l’an dernier, plus de 8 500 élèves répartis dans 79 écoles et 336 enseignants ont participé. Les premières conclusions suggèrent que cette approche est viable et que les conditions pour une adoption significative deviennent plus claires. La validation entre contextes est continue.

Eisenberg : Les progressions de compétences sont des définitions fondées sur la recherche de ce à quoi ressemblent la collaboration, la communication et la pensée critique à quatre niveaux de développement. Ces progressions ont été rédigées par des équipes incluant des chercheurs de l’ETS, puis ont été soumises à des cycles d’évaluation avec des experts nationaux du domaine, des éducateurs et même des parties prenantes de l’enseignement supérieur et du personnel.

Ces progressions tentent de faire quelque chose de moins courant dans ce domaine : elles distinguent ce qui est essentiel au construct dans une compétence, les caractéristiques qui doivent être présentes, par exemple, pour que la collaboration soit une collaboration, de ce qui est culturellement et contextuellement variable dans la façon dont elle se manifeste. L’intentionnalité conjointe, la réactivité mutuelle et la contribution distribuée : ces éléments sont essentiels à la collaboration. Que la collaboration se manifeste comme une affirmation verbale visible ou comme une facilitation plus discrète, que le désaccord soit direct ou indirect, que la contribution soit attribuée au groupe ou à l’individu : ces éléments varient selon la communauté et le contexte.

Les Progressions sont conçues pour reconnaître les deux. C’est ce qui permet au même cadre de noter un étudiant dirigeant un laboratoire scientifique, un étudiant qui anime une réunion d’organisation communautaire et un élève qui soutient une décision familiale multilingue sans les aplatir en un seul modèle.

Si vous voulez obtenir un argument écrit, un projet de groupe et une réflexion sur une expérience hors de l’école contre la même compétence, il vous faut une référence commune pour comprendre à quoi se manifeste la progression de cette compétence. Nous les appelons une langue partagée parce qu’ils offrent aux enseignants, aux élèves et aux décideurs le même vocabulaire. La personne qui note un artefact, l’étudiant qui comprend où elle se trouve et l’État qui interprète les résultats fonctionnent tous selon la même définition.

Eisenberg : Le Missouri rejoignant cet effort, aux côtés du Rhode Island, du Nevada, de la Caroline du Nord, de l’Indiana et du Wisconsin, reflète à la fois l’appétit croissant au niveau de l’État pour ce travail et la maturation des infrastructures nécessaires pour le soutenir.

Ce que nous avons appris de la Caroline du Nord, où le parrainage soutenu de l’État, le développement professionnel dévoué des enseignants et les liens clairs avec les cadres Portrait d’un diplômé ont produit notre mise en œuvre la plus grande et la plus rigoureuse, informe désormais la manière dont nous concevons pour l’échelle ailleurs.

L’adoption s’accélère lorsqu’il y a un alignement à tous les niveaux, du leadership et des politiques à la technologie, et surtout lorsque les éducateurs eux-mêmes sont engagés et enthousiastes. Cela signifie rassembler rapidement les bons partenaires et construire l’infrastructure et les soutiens éducatifs en parallèle des outils eux-mêmes.

Eisenberg : Les compétences durables ont été sous-évaluées. Selon la Walton Family Foundation et l’étude Voices of Gen Z de Gallup, seulement 35 % des élèves de la maternelle à la terminale estiment que leur éducation leur donne des compétences pertinentes pour leur future carrière. Ce chiffre ne signifie pas que les élèves quittent l’école sans compétences durables. Cela signifie que les écoles n’ont pas eu de moyens efficaces et crédibles pour les reconnaître et les documenter.

Bien mesurer ces compétences nécessite d’accepter la complexité que les systèmes plus simples sont conçus pour éviter : la complexité de ce qui compte comme preuve, d’où cela peut venir et ce que cela signifie dans son contexte.

Il faut aussi être explicite sur ce que le système de mesure peut affirmer aujourd’hui, ce qui est encore validé et quelles preuves sous-tendent chaque pièce. Nous essayons d’être aussi clairs sur les limites de nos revendications actuelles que sur leur force. Cette discipline fait partie de ce qui distingue ce travail des efforts antérieurs en matière de compétences durables, et c’est en partie la raison pour laquelle les partenaires et bailleurs de fonds des États ont été prêts à investir sur un arc plus long plutôt que sur le résultat rapide.

Lorsque les élèves apportent des formes variées de preuves, lorsque le travail issu de l’école est évalué à travers un cadre cohérent et fondé sur la recherche, et que les connaissances s’accumulent au fil du temps au lieu de s’effondrer en un seul score, quelque chose change. Les élèves sont vus plus pleinement. Les enseignants enseignent avec une image plus complète de qui se trouve devant eux. Et le relevé de notes se rapproche de ce qu’il devrait être : une véritable représentation du corpus de preuves d’un étudiant. Nous sommes en début de construction en sa direction. La base est solide et l’apprentissage est réel.

Pour en savoir plus sur l’initiative Compétences pour l’avenir, rendez-vous sur https://www.ets.org/skills-for-future.html